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若水的博客

上善若水,水利万物而不争,处众人之所恶,故几于道

 
 
 

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从“教课文”到“教阅读”  

2011-06-27 07:27:00|  分类: 育儿 |  标签: |举报 |字号 订阅

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金城镇中心小学2010-2011学年度第一学期

理论学习推介专题

推介内容:从“教课文”到“教阅读”

年级及学科:年级语文

推  介  人:王欣荣

时      间:2010.11.20

学习方式:自学、集中研讨

从“教课文”到“教阅读”

赵镜中

    所谓阅读,指的是从书面文字数据采集意义的过程,而阅读教学则是指学生在教师的指导下,从阅读各类书面文字数据的实作中,逐步发展阅读能力的过程与活动。在课堂的阅读教学中帮助学生建立起阅读的策略;提升学生阅读的能力,比教会学生了解一篇课文的内容更重要。学生习得了阅读的策略和技巧,对巩固他们的阅读习惯进而发展成一生的阅读兴趣是有关键性的影响的。

    然而让我们忧心的是,在现行的语文课堂中的课文教学,是否真的能促进学生阅读能力的发展?还是为了考试,只是让孩子熟练、积累了更多的语文知识、技能,这对真正提升孩子的阅读能力并无帮助(这可从台湾参加2006年全球阅读素养调查的结果得到一些启示)。

    我们可以简要回顾一下目前课堂里所进行的课文教学模式:现行一般课堂中语文教学主要着重在语文知识、技能的练习,所实行的多半是拆解式、分部式的学习,重点在学生能熟记这些语文知识、技能。课堂中课文教学的固定流程与内容大致为:

    (1)课前预习生字难词的形、音、义;

    (2)概览课文;

    (3)生字新词教学(笔顺笔画、词义解释、组词造句练习);

    (4)课文深究(分为内容深究和形式深究,—般多以教师提问讨论方式进行);

    (5)习作指导(出版公司配合教材课文出版的学生练习本);

    (6)仿作练习(结合写作教学)。

    这一套行之多年,目前在大多数学校仍进行的课文教学模式,是架构在20世纪初期和中期行为主义理论和阅读工学理论之上的。这些理论认为,阅渎虽然是一种整体能力,但这种能力是可以分解成许多更小的技能(如认字、识词、句式掌握、篇章组织、理解等)。当把这些分项的技能拆开来,一个一个教给学生后,就能提高学生的阅读能力。这种观点的假设是:每一项的分技能是可教的,也是可学的,而所有这些分项技能的相加总和即等于阅读能力。因此,学习阅读就是学习一套分层级、分顺序的分项技能,从而形成阅读能力。学生一旦掌握了这些技能,学生就能熟练地阅读文章。从这一观点来看,读者是被动地接受文章里的信息,意义存在于文章本身,读者的目的是再现这些意义。

    这样一套阅读教学观点,主导了语文教学相当长的一段时间。直到20世纪70年代以后新的读写理论(例如读写萌发、社会互动、语言心理学、全语言等)逐渐萌芽,为阅读教学提供了新的理论框架。这种观点强调阅读的交互作用特征和理解的建构特征。从阅读过程的研究发现,读者在阅读时会运用不同的语言线索从文本中主动建构意义。这些线索包含字音、字形、语句结构、语意、语用等。在阅读中,读者持续地与这些线索系统互动,并统整这些不同的线索。读者透过尝试、预测、测试及确认的策略来达成他们的目标——从文本中建构意义。

    这样的理论认为,所有的读者不论是初学者或是熟练者,都会运用其脑海里已具有的经验、知识,结合所读文本提供的线索以及阅读情境的暗示,来建构文章的意义。按照这一观点,即使是初学的人,如果提供他们所读的文章足够的背景知识,他们也能熟练地阅读。相反,即使是熟练的读者,面对一篇艰难晦涩的文章,他们也会像初学的读者一样读不懂。因此,读者的两个重要特征(读者进行阅读时能有效地调动背景知识与读者用来促进理解的策略)形成了新的阅读观的重要因素。

在这样的理论支持下,阅渎教学开始有了转变:

一、由教教材转向“用教材教”

先设定需要教什么(教学目标),然后寻找合适的教材来配合教学。教师的教学因此能不受教材的限制,真正考虑到学生学习阅读上的需求。

二、由重视识字教学转向理解教学

传统的将阅读简化为认字识词的教学观点受到了挑战,而逐步走向了以理解能力与批判能力为主的阅读教学模式。

三、由精熟学习转向策略学习

以往占了大部分时间的字词教学、篇章结构教学等重视知识获得的精熟教学模式,也开始调整为重视学习者的自主性学习;重视建构知识的策略性学习。

四、由单文教学转向群文阅读

随着图书出版及学生的阅读量的增加。教师开始尝试群文的阅读教学活动,结合教材及课外读物,针对相同的议题,进行多文本的阅读教学。

五、由讲授教学转向合作学习

    阅读策略的学习,虽需要教师的指导,但更重要的是学生必须真正去操作、应用,才能内化为自身的技能,所以课堂教学逐渐转向以学生为主的课堂,小组合作、分组讨论、分享对话等读书会形式的学习,成为课堂教学的主要方式。

    至此,课堂中的阅读教学即呈现两种样态,一是维持传统,以教材为核心的课文教学模式,重视分部的知识、技能的精熟学习。一是关注阅读能力的培养,阅读方法的学习的阅读策略教学模式。而两者的差异主要表现在:

    1.教学目的不同。课文教学目的在培养学生听、说、读、写的语文能力,掌握正确的语文知识。阅读教学则关注在培养学生独立阅读的能力,让学生能够运用阅读解决生活中的问题,拥有批判思考的能力。

    2.教学的方法不同。从教学方法来看,课文教学教师的主导性强,课堂以教师讲解、批改、订正为主,学生跟着老师学,老师定出学习的目标和标准。阅读教学则将学习回归到学生身上,以学生为主导,鼓励学生提问、讨论。教师提供不同的策略、方法,帮助他们读懂文章、建构意义,最终希望发展学生的自学能力。

    3.阅读的方式不同。课文教学较强调逐字的阅读、朗读和美读。在乎文本的意义,充分挖掘、掌握作者在这篇文章中主要阐述的观点和意义。而在阅读教学上,通常以默读为主,采取多种阅读的方式:跳读、浏览、略读,有时也会反复地精读,有时会采取探究的态度阅读。重视个人对阅读的理解,重视文与文、书与书、书与人之间的联结。

    4.在读物的性质上有所不同。课文教学是以范文为主,一篇一篇地教。这些文章都经过了专家的修改调整以及审查,所以在结构和手法上都比较单纯一致。阅读教学会希望孩子去读真正的读物,是以书本为单位,一本一本地读。读物是完整的,保有作者个人的风格,所以在立论观点以及结构、情节上,具有相当的差异。在教学时,也许每个学生读的书不同,但是可以针对相同的议题一起学习。

    5.评价的内容和方法不同。一般课文教学评价的内容主要是相关的知识、技能,题目会紧扣课文来出,这些问题多半是有标准答案的。可是如果是对阅读能力的评测,则关注各种不同层次的理解,会重视学生的批判与反思,也会以不同的文章作为出题的范围。

    就以上观点来说,课文教学似乎较难摆脱“教”的魔咒。例如:无沦是面对哪一种类型的文章,扫除生难字词永远是排在阅读活动的首要位置(美其名为积累字词汇量)。然而从阅读的观点来看,生难字词只是阅读过程中可能面对的难题之一,而字词汇的学习、积累,也必须放在真实的阅读中才有效果。

    课文教学其教学重点是扣紧课文的,是希望经由老师的教学,带领学生掌握并领会文章所提供的学习内涵(文章的相关知识与内容)。至于阅读教学的课堂,会比较回归到学生的主导性上——鼓励孩子提问,根据孩子关心的问题进行讨论。同时提供不同的策略让孩子去做练习,让他们能够找到最合适自己的方法,来帮助他读懂这篇文章,并建构自己的意义。教学时,关心的是学生作为一个阅读者,他在真实的阅读过程中,应该练习掌握住哪些技巧、策略,才会对提升他的阅读能力真的有帮助。因此教学设计主要是立足在一个阅读者的立场来思考的,例如:一位真正的阅读者,为了要能掌握住文本的内容,在阅读前会做什么来帮助自己更容易理解将要阅读的文本;进行阅读时,如何恰当地运用策略掌握住文本的意涵、对文本进行赏析,或是以自己的观点响应文本。至于阅读后,则引导学生进行自我反思:在这次的阅读活动中,采取(学习)了哪种策略来帮助理解。因此课堂教学的重点,不仅是读懂作品的内容;学会了文本中的相关语文知识。更重要的是希望学生学到怎么读懂一篇文章,怎么去欣赏一篇文章。

    相较起来阅读策略教学比课文教学具有更大的优越性,阅读能力是整体性的,阅读是读者的原有知识和文章的信息相互作用而建构出意义的过程。熟练的读者会运用他们的原有知识和灵活的策略去建构文章的意义,他们监控正在进行的理解,并在理解出现困难时改变策略,他们根据自己的知识水平选择、调整策略。因此,阅读是积极的过程。而阅读能力的发展,即是读者形成阅读策略来理解文章的过程。

    将语文课堂里的教学活动区分为“课文教学”和“阅读教学”,这样的区分对习惯于教材教学的老师可能会觉得一头雾水,语文教学不就是透过课文来教学生听、说、读、写的知识和技能吗?为什么还要区分“教课文”和“教阅读”呢?教阅读不也是要透过文章来教学吗?

之所以要做如是切割区分,实在是因为有鉴于目前海峡两岸的语文教学大多的时候还停留在以课文教学为主的模式,较少以阅读理解为目标的教学设计,十分可惜。老师每天辛苦认真地备课、教学,学生也努力地学习,但如果教学目标、方法错误或偏差,那老师、学生所花费的苦心都白费了。更值得注意的是,面向21世纪——一个信息快速流通的世纪,当阅读已成为现代公民必备的基本能力时,如果我们的孩子阅读能力并未在基础教育阶段打下良好的基础,那么,未来的竞争力将大受考验。台湾学者柯华葳(2001)归纳出国外成功的阅读理解教学原则,可以作为教师在进行语文教学设计的重要参考依据。内容如下:(一)教学目标以阅读理解为主;(二)能将所学应用于生活中,可提高学生阅读兴趣;(三)藉由教师的示范,使学生看到促成阅读理解的能力及其应用的方式;(四)教学须有弹性,并注重师生之间的对话;(五)反复练习达到一个纯熟度,学生才会应用出来。笔者以为这些原则是老师们在进行教学设计时,必须念兹在兹的重要原则,也是让课文教学走向真正的阅读教学的必要途径。

 

读后反思:

新课改以来,对阅读教学的研究可谓汗牛充栋,层出不穷。结合自己的教学实践,就如何树立“为学生语文素养发展而教”的理念,关注阅读教学的有效性,谈一下自己的看法:

一、策略一即引趣激兴,创设情境
  德国教育学家第多斯惠曾说:“教学的艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒、鼓舞。”兴趣是学习的不竭动力,是学习成功的秘诀。因此,在小学课堂教学中,教师要根据学生的实际和年龄特征、知识经验、能力水平、认知规律等因素,抓住学习思维活动的热点和焦点,通过各种途径创设与教学有关的使学生感到真实、新奇、有趣的教学情境,营造轻松和谐的对话氛围,激发学生的学习兴趣,引发学生的情感体验。
  1.实体情境。教师充分利用实物指导学生进行细致的观察,加深对课文内容的感受和理解。此法尤其适用于中低年级语文教材中常识性课文的教学,如教材中的《要下雨了》,有条件的话,可让学生观察“鱼出水面,燕子低飞”这些自然现象,了解下雨前动物的特点;  2.模拟情境。教师根据讲解的需要,可运用电教手段,如放幻灯和录音带,使学生获得形、声、色的直观感觉;或出示相关的摄影、图画,再现教材中的情境;或根据课文内容,师生分角色进行表演,使学生有身临其境之感。这样,能化静为动、化远为近、化抽象为具体,寓教于趣,寓教于乐,提高教学效果。
  3.语感情境。新课程理念下的教师是学生学习的主导,老师绘声绘色的语言渲染也是创设情境的很好方式。

4.想象情境。运用扩散思维的方法,启发学生合理想象,揣摩作品中人物的心理,关注人物的命运,让学生真正“进入角色”,强化感受,由“动情”到“悟理”。   
  二、策略二即有效提问,感悟文本
  适时有效的课堂提问是非常重要的教学手段,教师只有充分利用这一手段,才能牢牢控制课堂教学的节奏和方向,突出授课的重点、难点和关键,从而成为课堂的主导。学生则会根据教师的提问,有选择地把自己的注意力集中到学习的重点、难点和关键上,使自己的思维处于一种积极活跃的状态,从而更好地走进文本,感悟文本,对话文本。
  1.抓题眼提问,激发学生学习的兴趣。课堂导入,是贯穿课堂教学始终的必不可少的有机组成部分,比其他部分更能安定学生情绪,诱发学生的感情。导课的形式多种多样,而问题导入最能激起学生的探究愿望。我们可利用语文课程的有效资源,抓住课文题眼巧设问题。比如《玩出了名堂》、《“精彩极了”和“糟糕透了”等等,都可以在课前或由老师设问,或由学生质疑问难,激发学生阅读兴趣,引发学生阅读期待,为学生进入文本奠定良好的情感基础。
  2.抓关键词句提问,引导学生主动参与。特级教师于永正老师说过:“语文教学的亮点在哪里?语文的味道在哪里?在关键的词句里,在理解后的朗读里。”词语是课文的基本单位,词语学习是项常抓不懈的工作,特别是对课文中的关键词、难懂词语更应该不惜时间,深入理解。因此,阅读教学中,我们还可以拓展课文中的关键词句,从小处入手,引导学生主动参与,发散学生思维,使词义理解得更透彻。使课文内容理解得更深刻。
  王崧舟老师在教学《我的战友邱少云》时,提了这样一个问题:“同学们,你是从哪些地方读懂‘纹丝不动’的?”王老师就是抓住“纹丝不动”这个词语组织教学,从大处着眼,有效地为学生感悟文本并和文本进行对话设下广阔的背景。他紧扣文本,让学生对“纹丝不动”的感悟层层深入:从对“纹丝不动”的字面意思到“纹丝不动”的原因及“纹丝不动”的结果,最后至不“纹丝不动”的后果,对话剥笋似的不断深入,学生做到了多元解读文本,全方位感受英雄的伟大形象,体现了王老师精湛的阅读教学艺术和高效率的教学课堂。
  3.抓主要线索提问,促进学生自主学习。新课改中提出了自主学习,我们应注重培养学生的独立性和自主性:“引导学生质疑、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。朱熹也曾说过:“自去理会,自去体察,自去涵养。”学生是学习的主体,教学是引导学生对文本自主感知、感受、感悟的过程。小学语文教材中,有许多文本脉络清晰,条理清楚,在文本教学时,教师如果抓住主要线索教学,往往会牵一发而动全身,更好地引导学生深入理解文本,达到良好的教学效果。
  三、策略三即巧用评价,激活课堂
  新理念下的语文课堂教学评价方式正逐步由单一的教师评向多元评价转变,也就是既有教师对学生的评价,也有学生对教师的评价,学生之间的互相评价和学生的自我评价。作为教师应紧紧抓住课堂评价语言这一法宝,在教学中利用文本的内容进行巧用评价,激活学生的情绪,创造一种美妙的语境,让课堂评价语言这个最直接、最有效的评价方式真正发挥其独有的魅力,使被评价的学生都能得到学习成功的满足,都能提高学习的兴趣,都能更积极主动地投入学习。
  于永正老师曾在一次公开课上不经意的让一位男同学读课文,这位同学把课文读的正确、流利而又声情并茂。于老师听完他的朗读后主动走上前去,微笑着和这位男生握手,并真诚的说:“你读的太好了,播音员也不过如此。在读这篇课文上,我不如你,我和同学们想再听你朗读一遍。”话音未落,听课的老师和同学报以热烈的掌声,这掌声是送给精彩表现的学生,更是送给对学生进行真诚评价的于老师。在这样充满爱意的课堂中,学生展现了蓬勃的生命活力,享受到了语文的欢乐。
  四、策略四即读练结合,提高能力
  叶圣陶先生说“中小学语文教学中,基本知识和基本训练都很重要,我们更要重训练……”“多年来我一直认为,语文课的主要任务是训练思维,训练语言(同时也训练思想品德),而思维能力和语言能力,儿童时期打下的基础极关重要。”如果学生在语文课上只是感悟,只是人文,只是一读到底,只是一味探究,如果学生的听说读写能力不过关,那么语文课程对学生的人文熏陶、生命发展就无从谈起。因此,语文课应该把“练”放在突出的位置上。我们的语文阅读教学只有让“读”与“练”结合,在课堂中做到以读为本,读练相融,才能让学生真正积累语言,感悟内化语言,迁移运用语言,学生的语言运用能力、语文素养才能全面提高,我们的阅读教学才真正扎实有效。
  读练结合,切实进行语言文字训练,对低段学生而言,首先教师要引导学生对词语的推敲和品味,设计灵活多样的练习。其次以说代写,融口语训练和思想品德为一体。比如可以看动画说,用词语说,想象说,联系实际生活说等等。如在教学《浅水洼里的小鱼》最后一个环节里,我进行了两个拓展训练:1.出示海底世界画面,说说小鱼会对小男孩说些什么?2.如果你看到了一种受伤的动物,你会怎么做? 这样,既加深了学生对课文的理解,启发了他们的思维,培养了他们的说话能力,又把问题引申到实际生活中。高段的练笔形式多样,如仿写,续写,扩写,缩写,改写等等,我们可根据不同的教学内容安排相关练笔。

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