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若水的博客

上善若水,水利万物而不争,处众人之所恶,故几于道

 
 
 

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[转载]“有效课堂”的有限思考  

2011-03-25 13:08:00|  分类: 转载 |  标签: |举报 |字号 订阅

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薛法根

 

有些问题本来很正常,但关心的人多了,就显得不正常了;关注的人越多,想得就越复杂,解决起来就越难;一旦所有的人都在盯着了,那么这个问题基本上已经复杂得让人看不到希望了。德育问题是这样,课堂问题也是这样,陷入了一个“剪不断理还乱”的困境。仅凭一己之力,恐难作深度的解剖,只能作些简单的有限思考。

 

窃以为,“有效课堂”不仅仅是一个课堂教学问题,而是一个事关牵一发而动全身的核心问题。学校教育应以课堂教学为中心,课堂教学的有效与否,自然成为中心中的中心,应该成为学校教育教学研究的核心。然而实际的情形是,教师在课堂教学研究上所用的时间却相当可怜。根据学校工作的常态看,教师一天以8节课的工作量计算,上课仅占3节左右,其余的时间几乎都在备课、批改作业、看管学生、填写表册、参加各类活动,至于参加课堂教学研究,那是要挤出时间来的。由此可见,教师真正忙碌的不是课堂教学及研究这项“中心工作”,而是其他事务。由于教育的行政化趋势一时难以改观,切实减少教师的非教学类负担就很遥远,教师常常“带着镣铐跳舞”,难怪他们至今还在怀念“非典”时期那段没有干扰的教育时光。教育,需要纯净一些!当我们将时间于精力都集中在课堂教学及研究上来,“精诚所至,金石为开”,“有效课堂”的诸多问题有可能就不成为问题了。

或许有人会说:现在学校正聚焦在“有效课堂”,教师都在作积极的实践研究。的确,如今的各类课堂教学研究活动如火如荼,然大多数研究目的都为着“提高教学质量”,实质是“提高考试分数”。在“分数”面前,我们教师常常显得气短。事关教师的各类考评,最重要、最显性的,还是分数。“不管白猫黑猫”,能提高考试分数就是“好猫”。如果本着这样的价值取向来研究课堂,就会漠视课堂教学赋予学生多方面发展的教育意义,那么这样的研究不仅仅是片面的,而且是有害的。因为,仅仅指向考试分数的所谓“有效课堂”,必然造成教学的某种畸形与变异,如层层叠加“新举措”,造成新的“题海战术”。这就好似用催红素让西红柿变红一样,好看了,却有毒了。为学生的“智能”而教,为学生的身心发展而教,才是“有效课堂”的价值追求。

创造一个宽松的研究环境,给教师以安全感和自由度,给予足够的时间与空间,在“有效课堂”的探索中各显身手,百家争鸣,才能出现百花齐放的课堂风景。

 

对校长而言,教师的课堂教学恰似一个“个体户”,常态的课堂教学你往往看不到,看到的几乎是教师精心准备过了的,于是变成了“暗箱”;对教师而言,学生的课堂学习过程恰似一个“暗箱”,你常常看不见学生的学习心理变化过程。破解这两个“暗箱”,就找到了“有效课堂”的密码。破解“暗箱”,要么打开它,要么透视它。而透视课堂,从课堂教学的诸多现象中发现本质的规律,从学生的各种表现中捕捉思维的特征,将不可测的变得可测,将不可控的变得可控,这就是解决“有效课堂”的有效策略之一。

我们目前的“有效课堂”研究,大多采取观摩名特优教师的课堂教学,试图让老师们从中学到可以借鉴的有效方法,并获得思想的启迪。然而老师们常常听得激动,回来却动也不动,课堂依然是那个课堂。即使有些想模仿、想变革的,也往往变了形、走了样;甚至听得多了,觉得这个特级教师的好,感到那个特级的也不错,最终“邯郸学步”,连自己该怎么上课都糊涂了。答案很简单,名特优教师的优质课、精品课,往往是精心打磨过的,甚至是艺术化了的课堂,所呈现的是精彩的、成功的篇章,省略的是曾经失败的、受挫的过程。他们原生态的课堂,我们很难看到,于是就无法把握精彩背后的打磨过程,也就无法掌握打磨过程中的种种方法与经验。如果没有深度的观课议课,老师们常常看不到真正有规律的东西。

对老师来说,名师的课需要观摩和学习,然最要紧的是要改变自己的课堂,基于“问题课堂”的专家诊疗,应该更为教师所需要。教师呈现原生态的课堂,暴露课堂教学中的诸多问题,通过集体讨论、专家诊断,找到问题的症结。此时再“对症下药”,教师就能在对比中发现解决问题的各种窍门了。这样的研究针对的是教师的具体问题,教师的感受就深刻,获益就真切,就能真正从内心产生变革的需要与动力。在“问题课堂”的诊疗中,我们常常就会发现,面对各种各样的教学问题,我们缺少的不是思想和理念,而是实实在在的技术与方法。一位生净根牙的老师肿痛难忍,那个蹩脚的医生只知道让他吃药、挂水,三天都没见好。第四天,另一个医生只在牙龈处用刀划了一道小口子,立马见效。何故?技术也!经验也!好的教师是用50个办法解决一个问题,蹩脚的教师是用1个办法试图解决50个不同的问题。而什么样的方法用在什么样的课堂,则不仅仅需要理论知识,更需要实践经验。“问题课堂”的诊疗过程,其实就是一个经验分享的过程。“问题课堂”能得以诊疗了,那么“有效课堂”就必然会产生了。

 

什么样的课堂才算是“有效课堂”?有没有一个可以评判是否“有效”的标准?有了这个标准,又如何去判定一堂课是否达到了这些标准?要知道,一堂课所实现的成效,并非都是可测的,有些是隐藏着的,是延后显现的。据我所知,我们目前对课堂教学的评价,仍然是老套子,从教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学媒介、教学效果、教师素质等方面,条分缕析,面面俱到;也有的提出从有效思维的长度、情感体验的深度、有效训练的效度等视角,制定新的评价标准。但至今尚未见比较成熟的、便于操作的评价标准,尤其是未见从学生学习过程及成效的角度,来看课堂教学的有效性。所谓有效,主要是看学生学习的实际成效,而非教师的教学情况。“以学定教”,视学生在课堂上的学习状态与学习收获,才是衡定课堂教学有效性的根本。

苏州职业大学的张翔教授,他对课堂教学的评价令人耳目一新。听课时,他按照班级学生座位,为每个学生定一个坐标,课堂上用点数表示学生的发言次数,用线条表示学生的情绪状态,以此勾勒学生在什么时候情绪兴奋,什么时候趋于平静;进而判断学生的思维与学习状况,发现一堂课的关键节点,寻找调控学生学习情绪的对策,制定改进课堂教学进程的方法。这样的课堂评价,对于教师的课堂管理和调控,具有现实意义。基于心理学原理的课堂教学评价技术,具有科学性,远胜于我们寻常的听课。“有效课堂”还需要“科学评价”来体现其价值,需要“科学评价”来保障其推进。带着“老花镜”,是看不到“新课堂”的!

“有效课堂”是一个永恒的研究话题,因而需要我们作无限的思考。

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